לגדל אריות

לא פעם נשאלתי האם רק טיפול תרופתי נותן מענה לקשיים כמו: הפרעת התנהגות, הפרעת קשב והפרעת התנגדות אצל ילדים או שקיימות גישות חינוך שעושות זאת? האם יש קשר בין התיפקוד ההורי להתעצמות הפרעות אלו? יש השפעה? עד כמה?

כמדריכה ומאמנת , תמיד מצאתי קשר בין חינוך לתוצאה. בין נוכחות הורית לויסות התנהגות הילדים. בין תקשורת נכונה לביטחון והערכה עצמית, בין הצבת גבולות באהבה לבין בריאותם הנפשית של הילדים.

שמחתי מאוד לקרוא במגזין Epoch (גיליון 366) כתבה מצויינת על חוקר בשם ג'ו ניומן המציג גישה שונה ומעניינת לטיפול בבעיות התנהגות. מצאתי שגישתו המושכלת, מתוך נסיונו האישי, מתכתבת מאוד עם הגישה האדלריאנית עימה אני עובדת. מה שהופך כתבה זו לא רק למעניינת ולמחזקת את האג'נדה שלי אלא, גם למכונה האורגת את תחומי עיסוקיי למארג רצוף בו חוט אחד קשור בשני.

אני מאמינה שכל אחד מקוראי עשוי למצוא את עצמו כאן.

מוזמנים לקרוא בעיון ובהנאה את כתבתה המצויינת של מאיה מזרחי כלשונה.

** מכוון שמאמר זה ארוך לנוחותכם, הוספתי בין הסעיפים כותרות קטנות כדי שתוכלו לזפזפ ביניהם.

לגדל אריות- תיאוריית החינוך הלא קונבנציונלית של ג'ו ניומן

מדיסון : ג'ו ניומן עמד בחדר הבידוד וניסה להיראות אדיש. בצדו השני של החדר עמדה מדיסון בת השמונה שצרחה ודפקה באלימות באגרופיה על חלון החדר במשך 45 דקות.

מוקדם יותר באותו בוקר "התפוצצה" מדיסון על אחד המורים שביקש שתקשיב בשיעור חשבון. היא הפילה את שולחן הכתיבה שלה ויצאה בריצה מדלת הכיתה אל מגרש החניה. אף על פי ששערי בית הספר היו סגורים, לקח לצוות עשר דקות למצוא אותה מסתתרת מתחת למכונית, ועוד עשר דקות למשוך אותה צורחת אל החדר המבודד, שם חיכה לה ניומן.

שבועיים לפני האירוע חיפש צוות בית הספר מומחה לא קונבנציונלי לטיפול בילדים הסובלים מבעיות התנהגות, כדי שיבוא להתבונן במדיסון וינסה לסייע לה, רגע לפני ש"מרימים ידיים". כשמדיסון פגשה את ניומן היא כבר הייתה על "מייצבי מצב רוח" כמו ליטיום. "התרופות לא עזרו לה. התקפות הזעם הפכו ליותר ויותר תכופות וקשות. כבר לא ידעו מה לעשות איתה. הם אבחנו שיש לה הפרעת התנגדות, הפרעה דו קוטבית והפרעות נפשיות", כותב ניומן בספרו "לגדל אריות"."

איך הכל התחיל?

ארבעה עשורים קודם לכן היה זה ניומן שהתגלה כ"בעייתי". בתור ילד הוא נהג לתקוע את אצבעותיו בשקעים חשמליים, וגם כשאביו היה נותן לו סטירה, הוא היה מתבונן בו ועושה זאת שוב. עד גיל שלוש הוא למד כיצד להשתמש במברג והתחיל לפרק את כל הדברים בבית, בהם כיסא שאורח נפל ממנו. הוא היה אגרסיבי כלפי ילדים אחרים, הפיל אותם לרצפה ולקח להם את הצעצועים. כשהיה מגיע עם אימו לגן שעשועים, האימהות האחרות היו לוקחות מהר את ילדיהן ונעלמות.

בכיתה א' זה החמיר. ניומן היה הולך מכות כמעט בכל יום לימודים, ובכיתה ב' אבחנו אותו כבעל הפרעות קשב וריכוז (ADHD) ונתנו לו ריטלין. אף על פי שהריטלין קצת ריסן את התנהגותו, הוא עדיין בילה זמן רב במשרד המנהל. אחרי הצהריים הוא נהג להכין במרתף ביתו חומרי נפץ ולראות איך הם מתפוצצים.

לניומן היה גם קושי גדול לקרוא ולכתוב יותר מכמה דקות. "המורים תיארו אותי כ'פוטנציאל מבוזבז' או כ'ילד שיכול להיות תלמיד טוב אם רק ינסה'. בתור ילד שלא יכול היה להתרכז או לשלוט בדחפים שלו, המורים התייחסו אליי כאל אדם בלתי צפוי, שאי אפשר לדעת למה לצפות ממנו, או כאל מישהו שפשוט לא אכפת ממנו. ביליתי את שנות בית הספר בלהטריד או בלאכזב את כולם".

אלמלא אימו שסייעה לו עם העבודות להגשה, קרוב לוודאי שניומן לא היה מסיים תיכון. אלא שגם הסיום לא היה מוצלח במיוחד. ניומן יצא לדבריו "מושפל וכועס". בקולג' הוא שרד רק כמה שבועות, שבסופם גילח את שערו והלך לגלוש. העולם בחוץ היה נוח עבורו. לא היו בו שיעורי בית ולא דרישות לשנן תשובות שמישהו חשב עליהן לפני שנים. הלמידה, אם הייתה, נעשתה תמיד בהקשר מסוים, עובדה שהקלה עליו להבין מדוע הוא צריך ללמוד דבר מסוים. בעשור הבא לחייו הוא קיפץ בין עבודות, בנה רהיטים והחל לעסוק גם באימון אישי. ביום הוא עבד, ובלילה היה "חיית מסיבות".

ההבנה והתובנה :

יום אחד הוא התעורר בצד הכביש מבלי שהבין כיצד הגיע לשם. ספק עבר תאונת דרכים, ספק שתה שוב לשוכרה. דבר אחד היה בטוח – זאת הייתה נקודת מפנה בחייו. "משהו בתוכי הזדעזע עמוקות והתחלתי להרהר על חיי", הוא אומר. "הבנתי שבעשור האחרון הסתרתי סוד מהאנשים סביבי. בכל פעם שלקחתי ריטלין, בלעתי את האמונה שאני שבור, שיש לי הפרעות ושאני לא כמו אחרים". הריטלין היה תחפושת, וניומן הבין שאין לו עוד צורך בה. "הבנתי שהסממנים האלה הנקראים 'הפרעה שצריך לתקן באמצעות תרופה' היו למעשה החוזקות שלי. לקח לי 28 שנים להבין את זה.

אם בעבר קטלגו אותו כילד שאינו יכול לשבת בשקט, כעת הוא גילה שהחוזקה שלו היא היכולת לנוע מהר ולהספיק לעשות המון בזמן קצר; אם אמרו שהוא אימפולסיבי מדי, הוא הבין שיש בו ספונטניות ונחישות; אם התלוננו בעבר שהוא מתקשה להתרכז בדבר אחד, כעת הוא הבין שהוא מצליח להסתגל למצבים לא צפויים ולעשות מולטי-טסקינג; אם אמרו עליו שהוא אינו נוהג על פי הכללים, הוא גילה שהוא אדם יצירתי שאינו פוחד לקחת סיכונים.

ברגע שהבין את זה נפל לו "אסימון" נוסף – הוא היה כמו אריה שיכול להשתמש בכוח שלו לטובה או לרעה. ובדומה אליו אולי יש מיליוני "אריות" נוספים שבתי הספר אינם יודעים כיצד לסייע להם.

המטרה החדשה:

ניומן הציב לעצמו מטרה – להשתלב במערכת החינוך בניסיון לאתר "אריות" כאלה ולעזור להם. לא היו לו תעודות הוראה או ניסיון בעבודה עם ילדים, אך הייתה לו מוטיבציה גבוהה וחוכמת חיים שלא הייתה לאחרים: כשילדים נכנסו להתקפי זעם מולו או ניסו להפעיל עליו מניפולציות, הוא לא לקח את זה באופן אישי – הוא הבין אינטואיטיבית מתוך ניסיונו האישי מדוע הם עושים זאת, ואיך ניתן אולי לסייע להם.

כשמונה שנים הוא סייע לילדים בני 8 עד 12. הוא עבד עם כאלה שאובחנו כבעלי ADHD, הפרעות נפשיות קשות, ילדים על הספקטרום וילדים שקשה לשלוט בהתנהגותם. הניסיון שצבר הוביל אותו לפתח אט אט תיאוריה המנחה כיצד יש לנהוג בילדים כאלה. הוא גם השלים תואר ראשון ושני, התמחה בפתרון קונפליקטים, ובניגוד לכל הציפיות – אף הקים בית ספר. "הדבר האחרון שרציתי היה ללמוד באוניברסיטה איך לאבחן הפרעות", הוא אומר. "רציתי לצאת מהפרדיגמה הזאת. התגית הזאת – 'הפרעה' – מגבילה באופן חמור את הראייה ואת הציפיות של מי שעובד עם הילדים האלה".

בסופו של דבר הוא הגיע לעבוד עם מדיסון. אחרי תשעה חודשים יחד, הוא כותב בספרו, מדיסון חזרה לבית ספר רגיל ולא נזקקה עוד לתרופות או לעזרה התנהגותית. שלוש שנים אחר כך היא כבר הייתה תלמידה מצטיינת.

התיאוריה של ניומן

הפסיכיאטריה המודרנית, מסביר ניומן, רואה ילדים כמו מדיסון כאנשים הסובלים מחוסר תפקוד נוירולוגי או כימי. "הפסיכיאטריה אוספת מידע על בעיות התנהגות מסוימות כדי שתוכל לגלות איזו הפרעה מתאימה לילד", הוא אומר. כשהסיבה היא ביולוגית או כימית, נשמע די הגיוני שהפתרון יהיה תרופתי, אך ניומן טוען שגם התנהגות יכולה לגרום לשינויים כימיים במוח. "למשל, כששולחים חייל לאפגניסטן לשנה והוא חוזר עם הפרעת דְחָק פוסט-טראומטית, מערכת מסוימת של התנהגות והתנסויות גרמה לו לזה ושינתה לו את הכימיה במוח". באותו אופן, מסביר ניומן, אם ילד מפתח דפוסי התנהגות בעיתיים, זה ישתקף בכימיה של המוח שלו, ותיקון של אותם דפוסי התנהגות יוכל להחזיר את מוחו לתפקוד רגיל.

על זה מבוססת כל הגישה הטיפולית שלו – ניומן יוצר עם הילדים אינטראקציות ודפוסי התנהגות שישמשו כמו תרופה. "כשעושים כך מצליחים ליצור חוויות חדשות שלא רק מתעלות על ההתנהגות הקודמת אלא גם מתקנות את הכימיה במוח.

הגישה של ניומן הולכת רחוק עוד יותר. לטענתו, רוב בעיות ההתנהגות אצל ילדים קשורות באופן בו מבוגרים מתייחסים אליהם, ולכן אם נתקן את היחס של המבוגרים אליהם – נוכל לפתור אותן.

כשניומן מתבונן בילד, הוא לעולם אינו חושב: "איזו בעיה נוירולוגית גורמת להתנהגות הזאת?" במקום זאת הוא שואל את עצמו: "מהי המוטיבציה של הילד להתנהג כך?" "אילו דפוסים של אינטראקציות יכלו להוליד את ההתנהגויות האלו?" ובעיקר "כיצד מבוגרים הנמצאים סביב הילד מתנהגים, והאם ההתנהגויות שלהם מחזקות את בעיות ההתנהגות שלו"?

ניומן מבדיל בין שתי גישות הרווחות היום לטיפול ב"ילדי אריות". האחת היא זו שחווה על בשרו בבית הספר – גישה שיפוטית ומענישה; השנייה היא הפוכה לה – מתירנית ומקבלת. שתי הגישות אינן טובות ל"ילדי אריות", הוא אומר. "צפיתי במורים ובהורים רבים שהשתמשו בגישה השנייה, בגישת ה'כפפות של משי'. היה ברור לי שהילד הזה הולך 'לאכול' אותם חיים".

כוח וחיבורים- תחושת ערך והוליסטיות

התיאוריה של ניומן מציעה גישה שלישית, המוסברת בעזרת שני מושגים – כוח וחיבורים. "כוח" הוא המודעות של הילד לעצמו, ו"חיבורים" זה האופן בו הוא מתקשר עם אחרים, ובמיוחד עם הוריו. שני המושגים חשובים לדבריו להתפתחות התקנית של הילד, הכוללת שלושה שלבים. השלב הראשון מתרחש עד גיל שנתיים בערך, כאשר הילד מרגיש מחובר להוריו ובלתי נפרד מהאנשים שסביבו. בשלב שני, הידוע גם בשמו "גיל שנתיים הנורא", הילד מבין שהוא אדם נפרד מהוריו ומתחיל לחוש פחד. כדי להחזיר לעצמו את תחושת הביטחון הוא מנסה לשלוט בכוח הרצון על המבוגרים שסביבו. הדרך הטובה ביותר לצלוח את השלב הזה, מסביר ניומן, היא לשמור על "הכרה הדדית" – להכיר בילד ולתת לו תחושה ש"רואים" אותו, אבל גם לגרום לו לקבל ולהכיר בצרכים של אנשים אחרים בחייו.

השלב השלישי, המגיע סביב גיל שלוש, הוא שלב בו הילד מכיר בעובדה שיש לו כוח ויכולות, אבל גם מכיר בצרכיהם של אחרים ומנסה לאזן את רגשותיו באמצעות שליטה עצמית. ניומן טוען שבמאה ה-20 חל שינוי ביחס שבין "כוח" ל"חיבורים". "אם ב-1924 היית שואל אימהות: איזה אופי אתן מייחלות לילדיכן? הן היו משיבות – ילדים בעלי משמעת נוקשה, נאמנות לכנסייה ונימוסים טובים. ב-1988 אותה שאלה הניבה תשובה שונה – עצמאות וסובלנות. ההכרה בסמכות המבוגר איבדה את חשיבותה, וההכרה בילד ובחוזקות שלו הפכה למטרה המרכזית. עקב כך האיזון בין ה"כוח" ל"חיבורים" השתנה וגרם לקושי מוגבר לשלוט בילדים ולעלייה באבחון מחלות פסיכולוגיות".

במילים אחרות, היום הורים שמים דגש גדול יותר על "הכוח" של הילד ופחות על "החיבורים" שלו. הם לא ביססו מספיק את הנוכחות שלהם כהורים, ובמקום זאת נתנו לילד יותר מדי כוח. עקב כך הילדים אינם מצליחים לעשות מעבר מלא בין השלב השני לשלישי ונותרים תקועים, במידת מה, בשלב השני. ילד שתקוע בשלב השני ואינו מכיר מספיק באחרים, טוען ניומן, מעצים עוד יותר את כוחו וכשהוא גדל – אם לא חל שינוי – זה אף יכול להוביל לבעיות פסיכולוגיות כמו דיכאון, התמכרות ונרקיסיזם. כמובן שילדים בעלי מאפיינים שונים יתנהגו רע בדרגות שונות. כשהם מתנהגים קצת רע, זה נראה כמו "התנהגות לא יפה". כשזה מתגבר, שולחים אותם לאבחונים והם מוגדרים כמופרעים.

בשלב הזה בדרך כלל פונים לניומן. "יש שני סוגים של טלפונים שאני בדרך כלל מקבל. הראשון הוא ממנהל או מהורה שעומד לאבד את היכולת לפעול מול הילד, כיוון שההתנהגות של האחרון הולכת ומתדרדרת, כמו מדיסון. השני הוא מהורה החושש שיש משהו לא בסדר עם הילד שלו אחרי שמורים בבית הספר אמרו שאולי יש לו הפרעה וצריך לאבחן אותה ולתת תרופות".

איתן : ניומן קיבל טלפון כזה מהוריו של איתן בן הארבע. איתן נהג לתפוס בכל הזדמנות ילדים אחרים ולהפריע לפעילויות. ניומן צפה בו תופס ילד בשיער רק בגלל שהוא רץ לפניו, ואז מפיל אותו לרצפה. אמא של איתן סיפרה לניומן שלעתים קרובות ילדים אחרים אינם רוצים לשחק איתו.

ניומן טען שמה שגרם להתנהגות של איתן להתדרדר זו העובדה שהוריו וצוות הגן לא ידעו כיצד להציב לו גבולות. איתן יכול היה להשיג מה שרצה – עובדה שחיזקה את הכוח שלו וגרמה לו להאמין שהוא חשוב יותר מאחרים. "אם ילד מצליח לשמור על כוח באמצעות טנטרומים (התקפי זעם) ומניפולציה (תמרון, סחיטה רגשית), הוא יאמין שהוא החזק ביותר בבית או בבית הספר", מסביר ניומן. "אם לא יציבו לו גבולות באופן נכון, ילד כזה יהיה אבוד יותר ויותר ביחסים שלו עם אחרים ויתחיל לפתח הפרעות התנהגות".

ג'ייקוב : בבית אחר בו ביקר הבחין ניומן בהתנהגותו של הבן הצעיר, ג'ייקוב בן השנתיים. ג'ייקוב היה ילד חמוד אבל דרש תשומת לב בלתי פוסקת. כשישבו לאכול הוא התעניין בצלחת הזיתים שהונחה על השולחן, אבל כשאביו אכל זית אחד ג'ייקוב נתן לו מכה ואז טיפס על השולחן כדי לתפוס את הזיתים ולזרוק אותם. אביו אחז בקערה ואמר: "למה אתה רוצה לעשות את זה?" אך ג'ייקוב התעלם מהשאלה וניסה למשוך את הקערה בחזרה. אביו המשיך ואמר: "ג'ייקוב, אנחנו לא זורקים זיתים". אבל לג'ייקוב זה לא ממש הזיז. "לא אבא, לא אבא", אמר כשניסה להוריד את אצבעותיו של אביו מהקערה.

ניומן צפה בג'ייקוב מנסה לתפוס זיתים ולזרוק אותם במשך עשר הדקות הבאות. לפעמים הוא גם הצליח. הוריו אמנם המשיכו לומר לו לא לזרוק זיתים, אבל אפילו פעם אחת לא גרמו לו להבין שיהיו השלכות להתעלמות שלו מהם.

אחר כך החליט ג'ייקוב שהוא רוצה לשחק עם הכלב כמו שמשחקים עם תוף, ולהכות בידיו על גופו. "זה לא בסדר להכות על הכלב כמו על תוף. אתה רוצה להכות על התוף שלך?" שאל אביו, ואז הביא איתו תוף כזה. ג'ייקוב התעלם מהתוף והתחיל למשוך בזנב של הכלב. "אנחנו לא מושכים לו בזנב", אמרה אימו, "אני רוצה שתגיד לכלב שאתה מתנצל". ג'ייקוב הסתכל עליה ואז אמר לכלב: "אתה מתנצל".

"מבחינת ג'ייקוב", מסביר ניומן, "חוקי הבית הם: 'אני יכול לעשות מה שאני רוצה. לפעמים אימא ואבא יעצרו אותי, אבל אני יכול להמשיך לנסות. כשאני עושה דברים שהם אינם רוצים שאעשה, אימא ואבא מביאים לי דברים חדשים. וכשאני בוכה, הם נותנים לי דברים כדי לעודד אותי. אני שולט במה שקורה ואני האדם החשוב ביותר בבית'. מה שג'ייקוב אינו לומד זה שגם לאימא ולאבא יש רצונות וחשוב להקשיב להם. והוא בוודאי שאינו לומד שהם בשליטה על מה שקורה בבית".

הכוונה של ההורים כמובן טובה. הם רוצים לשמח את בנם. אלא שניומן טוען שכדי שילדים קטנים יפתחו "חיבורים" (ילמדו להתחשב באחרים ולאזן את הרצונות שלהם), הרצונות של אחרים בסביבתם צריכים לבוא לידי ביטוי. "חייב להיות להורים של ג'ייקוב קונפליקט איתו, בו הם מבטאים את הרצון שלהם ואינם מתפשרים, אחרת הם כמו כבשים מולו. הם כבשים שמלמדים אותו להיות אריה".

הצבת גבולות כדרך לפיתוח וויסות ומשמעת עצמית

לניומן יש דרך פשוטה להציב גבולות לילדים ולנערים, שבאמצעותה הוא מפתח אצלם יכולת ויסות עצמי ומשמעת עצמית. הוא אומר שהיא נכונה לילד בין שנתיים שבוכה על העוגייה הנוספת שהוא רוצה, וגם לילד גדול יותר שמעיף את השולחנות בכיתה. היא מורכבת מטכניקות שונות המבוססות על אותו רעיון בסיסי, שנבחן גם מחקרית, כפי שנראה בהמשך.

אחת הטכניקות היא ללמד הורים לעשות עם הילד "הפסקות". כאשר הילד עושה סצנה, נכנס להתקף זעם או בוכה בצורה מוגזמת, הם צריכים לומר לו לשבת ולקחת הפסקה (כחצי דקה) בה עליו להירגע. אם הוא רוצה להמשיך הלאה, ללכת לשחק או לעשות דבר כלשהו, עליו ראשית להרגיע את עצמו. אם הילד "יוצא להפסקה" אבל עדיין בוכה במהלכה או עושה סצנה, זה לא נחשב, וההורים אומרים לו שאם לא יירגע תוך 20 שניות, ההפסקה תתארך. כך הם מאפשרים לילד לבחור בין הפסקה קצרה להפסקה ארוכה. הם נותנים לו כוח להחליט, אבל שולטים בגבולות ההחלטה שלו.

הטכניקה מבוססת על מסר שצריך לעבור לילדים, לפיו כדי שיוכלו לעשות את הדבר הכיפי שהם רוצים, הם תמיד צריכים ראשית לעשות את הדבר הלא כיפי שאינם רוצים לעשות. בסגנון: "אתה יכול לראות טלוויזיה, אבל אתה חייב קודם לסדר את החדר שלך".

הילד צריך לדעת שאם ישתהה זמן רב מדי, מסביר ניומן, לא יישאר זמן לדבר שהוא רוצה לעשות. המצב תלוי בו. המבוגר משדר לילד שהוא מכיר ב"כוח" שלו, אבל באותה נשימה גם מראה לו את הכוח שלו כהורה. כך הוא יוצר איזונים נכונים בין "כוח" ל"חיבורים". "ילדים חייבים לתרגל את זה. זה מאפשר להם לתרגל שליטה באימפולסים שלהם", הוא אומר.

הצבת גבולות הורית :

ברגע שהעיקרון הזה מונחל, ניומן עובר ללמד את ההורים על מערכות יחסים, וליתר דיוק על הצבת גבולות תוך מתן אוטונומיה וכבוד לילד, ללא כעס ושיפוטיות. "כאשר אנחנו מתרגזים על הילד, שולחים אותו לחדר ואומרים: 'למה הרבצת לאחותך, תלך לחדר שלך!' או 'אמרתי לך שלוש פעמים להתלבש, יש לך עונש!' זאת תגובה רגשית שקשורה באשמה ובשיפוטיות", אומר ניומן. "אבל ברגע שאתם מנחילים את העיקרון, ברגע שכולם בבית יודעים מה סוכם, אין טעם לכעוס או להיות רגשיים. כשהילד מתפרץ הוא יודע שהוא יוצא להפסקה קצרה, וכשהוא נרגע ממשיכים משם באופן מכבד ואדיב. אין טעם לכעוס. כך הילד לומד להתמודד ברוגע עם קונפליקטים, עם קשיים, עם אכזבות ועם כישלונות. הוא אינו לוקח את זה באופן אישי".

ניומן החל לעשות זאת לראשונה כשעבד במחנה קיץ עם ילדים "מופרעים" שסולקו מבתי ספר. הוא קיבל קבוצה של 12 צעירים שלא הפסיקו לקלל זה את זה, התפרעו וכו'. "שם התחלתי", הוא נזכר. "אמרתי: 'סת' אתה חייב לקחת הפסקה', אבל סת' אמר: 'לא, אני לא רוצה הפסקה, הוא הרביץ לי קודם!' ואני אמרתי: 'לא אמרתי שהוא היה בסדר. אם אתה לא לוקח את ההפסקה שלך תוך חמש שניות, העוזרת שלי תהיה חייבת ללוות אותך החוצה'.

"ביומיים הראשונים הוצאנו ילדים רבים מהחדר. עד סוף השבוע הם כבר הבינו שכאשר הם מתרגזים, כל מה שעליהם לעשות זה לקום, ללכת לדלת, להסתכל על השעון, וכשנגמר זמן ההפסקה (כדקה) להרים את היד ולחזור לכיתה. הסימן הכי גדול שקיבלתי לכך שזה עובד, היה כשבאמצע מחנה הקיץ הגיעו ילדים חדשים שלא רצו לצאת להפסקה. אחד הילדים 'איבד את זה', אבל אז סת' בא ואמר לו: 'זה לא כזה סיפור, אם אתה לוקח הפסקה הוא ייתן לך להיכנס חזרה כעבור דקה, הוא לא כועס עליך'. בשלושה שבועות הם הפנימו כיצד עובדת מערכת היחסים בינינו. ממצב בו הם חשו צורך להגן על עצמם ולהיות במאבקי כוחות מתמשכים, ללא עקביות, הכיתה עברה להתנהל כמו שעון".

האם גישה זו עובדת?

האם הדרך של ניומן באמת עובדת? ב-2018 חוקרים מאוניברסיטת קליפורניה ערכו מחקר על השיטה של ניומן בבית ספר יסודי רגיל בקליפורניה, הכולל כיתות מגיל גן עד כיתה ו'. השתתפו במחקר 18 כיתות ו-18 מורים – סך הכול 372 תלמידים. 94 אחוז מהתלמידים היו ממוצא לטיני, 63 אחוז ממעמד נמוך ו-79 אחוז עדיין למד את השפה האנגלית.

המחקר החל בחודש של התבוננות ואיסוף מידע על "התנהגויות שאינן קשורות ללימודים" בכיתה, כלומר, הפרעות מסוגים שונים בשיעור. לאחר מכן, עברו המורים הכשרה בשיטת "לגדל אריות" של ניומן.

בשלב הבא, שנמשך חודש, צפו החוקרים כיצד המורים משלבים את השיטה בכיתה וכיצד התלמידים נענים לה. לאחר שישה חודשים הגיע השלב האחרון במחקר בו בוצעה הערכה חוזרת של "התנהגויות שאינן לימודיות" בכיתה, במטרה להשוות עם הנתונים הראשוניים.

"בסך הכול, 16 מתוך 18 כיתות הדגימו הפחתה משמעותית בהתנהגויות שאינן קשורות ללמידה בהשוואה לתחילת הניסוי", כותבים החוקרים. הם מסבירים ששיטת "לגדל אריות" הדגישה את הסרת השיפוטיות והרגש מהתגובה של המורים, ולכן קידמה תקשורת ומערכת יחסים חיובית בין המורה לתלמיד. נוסף לזה, כותבים החוקרים, "בשיטת 'לגדל אריות' לימדו את המורים להשתמש בתגובות קצרות שסימנו לילדים לתקן את התנהגותם בעצמם, במקום שהמורים יתקנו זאת עבורם. האפקט של זה היה שהילדים הסכימו לתקן את התנהגותם לבד מאשר שיתקנו להם, וכמות ההתנהגויות הלא לימודיות ירדה ב-49 אחוז".